最近“大概念”甚是火爆，专家解读也不少，不过似乎老师们有点越弄越糊涂。

王珏老师根据对学习科学的研究，用提问-回答的方式，对“大概念”的思想起源、本质与价值进行思考和解读，供大家参考。

【一问：“大概念”的内涵究竟是什么】

(资料图)

根据最为广泛的解读，以及“大概念”想解决的问题，王珏老师比较认同这样的定义：“大概念”是一种“专家思维方式”

——要么是“如何认识世界的思维方式”

——要么是“如何创造新知识的思维方式”。

【二问：“大概念”是名词、还是一句话？】

其实，这是一个“伪问题”，或者说，是因为另外一个根本性问题所导致的。这个根上的问题就是：“大概念”的翻译恰当吗？

“大概念”是从英文big idea中来，并没有“概念”或“知识”之意，而是“思想”、“观念”之意，因此，流行的“大概念”的称呼并不恰当，极易引起误导，改称“大观念”更加准确。

所谓“学科大概念不应该是名词，而应该是一句话”，其实就是对这个不准确的翻译的“纠偏”！——所谓“概念”，不就体现为“名词”嘛；而“一句话”，则强调承载着的一种“观念”、“思维方式”！

因此，以下本文将改称其为“大观念”！

【三问：“大观念”与“学科知识”、“知识网络/解题套路”有何关系？】

理解了“大观念”是一种“思维方式”，就知道“学科知识”是“大观念”指导下的具体实践的产物，是那个被广泛认可的“结论”——用“粮食”来类比的话，在“知识理解”层面，学生需要“认识粮食”，包括名称、外形、如何吃、什么口味等等这些“事实”。

理解了“大观念”是一种“专家理解世界/创造知识的思维方式”，就知道它“解题套路”的区别——解题套路是应用现有知识（包括知识网络）解决问题的过程——用粮食来类比的话，类似于用现成的粮食”如何做饭“。

而“大观念”，则更强调“知识是如何被生产出来的”（背后蕴含的是专家对该学科的思维方式）——类比粮食的话，相当于“如何种田”。

因此，知识、知识网络/解题套路、大观念，三者都是思维、而且都是高级思维，但它们的层级不同（如下图）

【四问：新课程为啥强调“大观念”？】

课程标准的基本出发点，从来不是“教学”这一微观视角，而是国家发展对国民素质的要求来制定的！

中国发展的“大势”，是要突破中等收入陷阱，要提高全要素生产率，这就要求中国必须要提高科学技术水平、原始创新能力。

——其实现在还远远谈不到“领先世界”的原始创新，跟上世界先进水平就已经很难了，要不然怎么老被人家卡脖子呢。。。

看看下面这段丘成桐先生的采访，看看中国的科学创新水平处于什么位置（丘先生讲的是数学，不过大部分科学研究领域都差不多）：

所以，学人家现成的知识、结论，确实可以拿来解决现实中的工程问题，但却无法让中国人自主开展知识创新——因为所有中国人在受教育的过程中，几乎都没有建立这样的意识，没有人知道这些“现成的知识”是怎么被创造出来的，我们只是当作一个“真理/事实”在学习怎么用而已，这怎么能让中国人有知识创新能力呢？

所以，“大观念”希望解决什么问题，就呼之欲出了！——以前我们主要是学习的目标是“应用知识解决问题”，而“大观念”教学则希望让全体中国人都具备“知识创新”的意识，至少要知道现有的知识是怎么得来的，将来需要我们自己创新时，才有可能性呀！

【五问：“大观念”对于学生学习有用吗？】

这是一个很现实的问题——所有理念要想落地，都必须要有“现实的价值”

王珏老师从学习科学研究的视角告诉大家：

先说一个王珏老师给一位学生辅导的例子吧：

有一个深圳名校的高中生，成绩也还不错，中等吧。有一天家长找到我，希望跟孩子“聊聊学科学习的事情”。

我问：具体要聊什么呢？从家长、到孩子自己，居然都不知道！

孩子只知道自己蛮困惑的——各个学科都很困惑。

但是，到底有什么具体困惑呢？哪个知识点不好理解？哪道题不会做？

孩子说：都没有！一切知识的学习、做题，都比较顺利。

那哪里困惑呢？聊着聊着，我总算搞明白了：孩子是搞不清楚这些学科到底都要干什么，为什么有这么多庞杂的、而且往往看上去没有多大干系的知识呢……

以物理为例，力、热、光、电、磁、声、核，七大领域，每个领域都有一套独立的、互不挨着的知识、原理、公式、解题套路，为啥物理要研究这么多互相不挨着的东东？它们之间到底有什么联系？还是本来就完全没有关系？

孩子对此困惑得不行——而且几乎数、理、化、生、地，每一科孩子都有类似的困惑！

在这个故事中，具体的“知识/学科事实”并没有带给孩子多少困扰，说明孩子在思维能力上，是能够理解每一个具体的知识的（至少也是记住、通过练习掌握知识的用法）。

但是，当知识越来越庞杂，不仅会给学生带来越来越大的认知压力——要理解记忆的知识实在太多了，而且会给学生带来沉重的思想负担：为什么在一个学科内部，居然有这么多看起来几乎毫不相关的知识？

我们思考一下：假设一个学科中极为庞杂的知识，学生用极大的代价，最终全部理解、记住、会用了，但是，我们能说：学生真正理解这个学科了吗？

这就需要回到什么叫“理解”上来了。

王珏老师通过学习科学的研究，提出：学习，即联接。

——当学生能把知识和自己的经验建立联接，同时把知识之间也建立起全部联接，从解题角度来说，还要把知识和问题场景之间建立起全部联接，学生才算真正掌握一个知识！（这里还没有考虑“跨学科”）

请注意那几个红字：“全部”，请大家思考一下：

学生要建立起“全部联接”，难度大不大？甚至，有可能吗？如有可能，付出的代价得多大？

作为老师来说，我们如何降低这种难度、至少要降到可接受的地步呢？

答案是：向所有知识的“共通之处”去寻找！

当然，在一个学科内部，知识之间肯定是有很多“共通之处”的——这些共通之处，就是将知识串起来的那根绳！

不过，当知识数量不断增长、不断增长，尤其是当学科内不同领域的知识出现后，越来越多的领域，这些知识之间，又该怎样找到“共通之处”呢？

——还有一个问题，如果这些“共通之处”的数量也非常庞大、需要大量死记硬背才行，我们又该如何降低这种认知负担呢？

那么，有没有一些共通的规律，能统领整个学科的全部知识呢？

要想解决这个问题，一个可能性是所有知识的“上位”去寻找（通过归纳总结的方式）

如果能找到（比如：物理中的“能量”概念），对于学习来说，价值当然也是巨大的！不过能不能找得到这样的上位规律，是个问号。（这里我们没有考虑其对于”知识创新“的作用）

解决”共通规律“的问题，更大的可能是：向知识的来源去找：

是什么样的思维方式，使得这么多的知识得以产生呢？

——毕竟，相比具体知识来说，产生知识的思维方式必然是极少极少的！

也许是最早提出“大观念”的研究者怀特海，在1929年就提出了如下理念：

教育的重点是“少而重要”的“学科核心观念”

——就人类的思维特点来说，“少而重要”这一原则，无论对于”知识创新“、还是对于”知识理解“来说，都是极为关键的！

因为，通过“思维方式”既然能导致知识的产生，当然也容易帮助学生从本质上理解当下的知识！

没有思维方式的帮助，知识可能很难真正去理解（比如：我们真的能“理解”F=ma吗？还是说只是“记住”了？）！但“思维方式”却是人类共通的，通过思维方式（当然还要加上思维的素材），反而容易理解知识是如何得出来的！

爱因斯坦在《物理学的进化》一书中，就这样写道：

科学的大部分基本想法本质上是简单的……

在爱因斯坦的眼中，科学居然很“简单”？科学知识本身也谈不上简单，关键是：当我们学的知识越多，不是必然会越来越复杂吗？怎么可能会“简单”呢？

其实爱因斯坦说的，并非是“科学知识”简单，而是“科学的观念”很简单！而这种“简单的观念”，就能非常有效地帮学生从深层理解知识的思想和本质！

回过头来想想这句耳熟能详的名言：“真理是美妙的、有魅力的、容易理解的”——如果真理真的具备这种特性的话，那就绝不可能是指具体的知识，而只能是指“学科思维方式”！

【六问：学科的“大观念”需要老师来提炼，靠谱吗？】

如果我们确认“大观念”是指“少而重要”的“专家思维方式”，那么让老师自己根据知识教学的需要自行提炼，显然是不靠谱的！

一来，一线教师很难说得上是“学科（科研）专家”，对于“专家如何理解世界/创造知识”的思维方式未必有深刻理解。

二来，有些老师在介绍“大观念教学”实践时，会将不同的知识点提炼出不同的“大观念”，这就不符合“少而重要”这一原则了。

——老师自行提炼出的东东，就是本文前面讲的：总结提炼众多知识的“共同规律”，往往称不上“大观念”。

当然，这样的提炼也是很有价值的。不过它的价值主要体现在对学习的帮助上，尤其是老师将多个知识归并起来进行教学时（也算一种“大单元教学”？），会使得这种共同规律更加突显，确实有助于学生深度理解学科知识。

【七问：“大观念”应向何时寻？】

大观念”是指“少而重要”的“专家思维方式”，如果自认为不是专家，那就向专家学习、了解专家的思维方式。

直接找专家聊天的机会必定很少，其实读一些专家的传记，看看专家自己对如何思考的描述、体会、经历，往往对于理解“大观念”会有很大帮助。

与此类似，多关注专家的带有普及性质的讲座/著作向公众的演讲。当专家面向门外汉时，为了便于大多数普通民众理解，必定会抽去繁复的细节、抽象的原理与公式，而只会留下普通人容易理解的知识、而且也很有可能能会体现出“专家思维方式”。

比如：爱因斯坦在《物理学的进化》一书中，就这样写道：

•如果我们仅仅关心基本的物理学理念，就可以避免使用数学语言

•我们想要画一份草图，用粗线条勾画人类的头脑联系思维世界与物质世界的尝试过程。

这些对于科普非常关键的“不使用数学语言”的、“粗线条的”物理学理念，毫无疑问就将“学科核心观念”突显了出来！

此外，学科发展史对于建立“大观念”是非常有用的！

教材中的知识并不容易理解，其中一个重要原因是：教材中只是当下的“结论”，而这种结论所蕴含的人类的思维方式——包括人类是如何一步一步地建立起对知识的理解的“思维过程/思维方式”，几乎被完全忽略了。

这种人类逐步建立起对知识理解的“思维过程/专家思维方式”，对于当下的知识，当然可有可无，但对于理解“专家思维方式”，那就不可或缺了！

爱因斯坦就深谙此道，他在《物理学的进化》一书中，非常清楚地说明“学科发展史”对于理解知识背后的思维方式的重大作用：

•我们的兴趣在于……追踪最初线索，弄清楚新的物理学概念是如何与旧有观念的痛苦斗争中诞生的。

•为了理解让重要概念必然发生变化的原因和困难，我们不仅必须知道最初的线索，也必须知道当时的人们从中得出的结论。

从这一角度来说，如果不知道知识是如何“进化”到今天这个样子的，“知识”就不具备可理解性（比如：左手定则，why？），所谓知识，与某种“规定”或“事实”无异！

最后，如果“大观念”能在课程标准中找到的话，老师们当然就省事了！

——————————————————

关于如何找到和理解学科“大观念”，王珏老师阅读过的一些科普类图书可能有用，一并推荐给大家：

本书简介详见：《烧掉数学书》：本书写给所有恨数学、从未感到激情的人

本书简介详见：“大概念”令人费解？来看爱因斯坦如何教“大概念”！

本书简介详见：费曼的这本小书，通篇讲的都是“大白话”和“大概念”！

本书简介详见：《要想讲好课，需要了解知识的来龙去脉！——教师必须深入研究学科发展史！》

【八问：“大观念”该如何教？】

假如我们已经找到“大观念”了，那么，观念该如何教呢？课堂教学会不会天翻地覆呢？

首先，确定无疑是是：“大观念”是不可能直接教授的。

因为，学习科学研究告诉我们：

任何抽象的知识，都只能通过”具体化“的方法，才有可能能进入学习者的大脑。

观念，作为抽象知识背后的抽象思维方式，直接告知毫无作用！

“大观念”，是对“知识如何产生/学科本质到底是什么”的抽象，所以就需要在“具体知识是如何产生的”、“人们是怎样理解知识/转变对知识的理解的”这些具体的案例中，学生才有可能理解其背后蕴含着怎样的思维方式。

因此，首先，老师们在现有知识的教学内容中，应该适当增加对知识的来龙去脉、人类对知识认识的历程的内容（就是“学科发展史”中的内容），一定要让“学科思维方式”变得具体的、可感知，学生才能逐步建立对“思维方式”的理解。

其次，在讲新知识时、尤其是跨领域知识时，都需要交待这些知识、与先前的所有知识，是在怎样的“学科思维方式”的统领之下所产生的，逐步强化“思维方式”的作用，使所有学科知识之间都建立起与人类思维的紧密关联（即“统摄性”）！

这样做，不仅能帮助学生建立“学科思维方式”、有利于将来开展知识创新，同时还能以“学科思维方式”为纽带、为原点，建立对学科知识的深度理解，有事半功倍之效！

理解了“大观念”是“少而重要”的“专家思维方式”，在具体教学中，教学内容是否要按照重新组织（比如“大单元”），这一点倒并没有那么重要——既然“大观念”是对全部知识都具有“统摄性”的思想观念，那么无论你讲什么知识，都脱离不了“大观念”才对！

重新组织教学内容，有它的优势（知识之间共通的规律会更多、联系更紧密），但这样做也有不利之处（工作量大、教学进度不好掌握），老师们根据实际掌握即可。

欲将王珏老师《“大观念”何以有效——学习科学视角解读》培训课程引入本单位，欢迎到本公众号首页，输入“大观念培训”。